О чем пойдет разговор на лекции профессора Б.Д. Эльконина 

1. Основным, фундаментальным результатом развивающего образования, является (а в проектном залоге – «должна быть») субъектность образующегося (учащегося) 


2. В общем виде субъектность – это такой способ жизни, в котором человек строит (порождает) формы собственного поведения. В случае школы – собственного обучения. 


3. С этой точки зрения образование может быть рассмотрено и рассматривается как прогресс субъектности. На каждом его новом этапе преодолеваются необходимые (сущностные) ограничения субъектности, характерные для предыдущего. 


4. В образцовой педагогической практике субъектность индивида выступает как его инициативность и самостоятельность. При правильном осуществлении развивающего образования самостоятельность и инициативность становятся мотивационно-целевым аспектом педагогических действий. Все что ни делается, делается для этого. 


5. В то же время, для традиционной школьной практики и соответствующего ей педагогического сознания, разговор об инициативности и самостоятельности в плохом случае – вреден и опасен, а в хорошем – бессмысленен. 
Вреден и опасен потому, что в подобных педагогике и сознании педагогические цели осуществляются прямо и непосредственно. Негласно допускается, что субъектные черты поведения ребенка должны стать предметом прямых воспитательных воздействий. Таковыми является демонстрация примеров (понятных и наглядных) «правильного» поведения, специальное подчеркивание успехов одних детей для других, придумывание неких правил и образцов «нужного» поведения, и, наконец, попросту однообразное, нудно-дидактичное и, в то же время агрессивное, внушение социального стереотипа. Как и во всех других случаях, в данном – попытки прямого достижения цели есть зло и «благими намерениями дорога в ад вымощена». 

6. В развивающем образовании никакое прямое «воспитание» самостоятельности, инициативности и связанной с ними ответственности немыслимо. Задача в том, чтобы обучение включало в себя разные ситуации фактической самостоятельности (ситуации «пребывания» в самостоятельности). 

7. Границы самостоятельности задаются ролью педагога в определении и построении ориентировочной основы действий ребенка или шире – его ролью в фазе подготовки детского действия. Это может быть руководство, инициация, тренировка, консультация и т. д. По мере взросления ребенка педагог должен переходить от руководства и инициации к экспертно-консультационной практике работы. 

8. Разные роли педагога и разные ситуации опосредствования задают разные нормы и формы контроля и оценки действий ученика, а также разные нормы и формы организации детского и детско-взрослого взаимодействия и управления им. Так, например, дискуссия о границах познавательного орудия (средняя школа) должна проходить безоценочно, а проверка некоторых навыков, напротив, объективистски, т.е., в пределе, и вовсе без учителя – в форме компьютерного тестирования. 


9. Разноформность и разномерность детской самостоятельности не является следствием некоей специально придуманной воспитательной практики с ее целями, мечтаниями и иллюзиями. Они являются следствием анализа логики самого предмета и связанной с ней логикой освоения предмета.  


10. Лишь двигаясь в организованности, включающей в себя разные предметные границы участия в замысливании, программировании и выполнении действий ребенок может стать осмысленно самостоятельным и инициативным. В этом случае он сможет адекватно оценить и определить форму своего участия и участия других в предстоящем действии – сможет испытать и связать меры самоосуществления и самоорганизации, т.е. самоопределиться.