"Деятельностный подход к переподготовке учителей" (Университетский семинар МГПУ)

22 мая 2019 года в 16.00 по адресу: ул. Садовая-Самотечная, д. 8 состоится очередное заседание Университетского Семинара, посвященное обсуждению проблемы деятельностного подхода к переподготовке и повышению квалификации учителя. 

На последнем в этом учебном году семинаре мы продолжаем тему учителя в деятельностных образовательных контекстах.  С основным докладом выступит А.М. Аронов - ведущий научный сотрудник лаборатории проектирования деятельностного содержания образования института системных проектов ГАОУ ВО МГПУ.  Докладчик много лет работал со студентами и учителями,  в последние годы в качестве профессора Института педагогики, психологии и социологии Сибирского Федерального Университета.  

Вход свободный (Участникам необходимо зарегистрироваться). Прямая трансляция семинара пройдёт на Youtube-канале Авторского клуба.

Вопросы и предложения в рамках темы заседания можно оставить по ссылке.

Доклады и дискуссии по итогам всех заседаний Семинара будут оцифрованы и оформлены в виде электронной монографии.

Дополнительную информацию о Семинаре можно получить, направив письмо на адрес электронной почты: isp.info@mgpu.ru.

Фрагмент статьи А.М. Аронова "О возрастных принципах организации переподготовки учителей в сфере развивающего образования".

О возрастных принципах организации переподготовки учителей в сфере развивающего образования

В  развивающем образовании (РО) как общественно-педагогическом движении, связанном с системой Д. Б. Эльконина  — В. В. Давыдова и несущем образ – символ "смысла мышления", накоплен определенный опыт переподготовки традиционных учителей на работу в этой системе. На что же ориентируются организаторы такой переподготовки?

Выделим опыт Свободного университета "Эврика" (1990 – 1996 гг.), ведущей идеей которого является идея опосредованного, моделирующего "проживания". По моим наблюдениям, эта действительность позволяет педагогу проявить и узаконить (в смысле нормы)  то, что он уже умел к моменту переподготовки; другими словами, она оказывалась успешной, если учитель был предрасположен к идеалам самостоятельности и ответственности, и в этом смысле эта переподготовка являлась личностно-ориентированной (погружение – проживание – опыт). В то же время,  организаторы обучения учителей с необходимостью обращались к культуре предмета (математики, словесности, психологии развития, философии образования и других), то есть эта переподготовка являлась предметно-центрированной. Этот разрыв нередко ощущался и фиксировался самими педагогами на рефлексивных заседаниях. Обобщая, можно сказать, что проблема развития педагога не только не могла быть решена, но даже и грамотно поставлена; проживание и моделирование строилось на идее  подобия детского и взрослого  действия.

Другие системы переподготовки  уступали университету "Эврика" по качеству образования, прежде всего за  счет глубины проживания во время сессий. Моделирующее проживание заменялось непосредственным освоением текстов поурочных разработок (чужого опыта),  планированием и (гораздо реже) – проектированием уроков РО, реализацией своих / чужих планов (проектов)  в межсессионный  период и иногда – анализом этих реализаций и исправлением "ошибок".

Издание учебников развивающего обучения даже несколько ухудшило ситуацию – зачастую РО подменяется привычным для традиционного учителя и нерефлексивным обучением по учебнику:  формирование, "выращивание" универсальных способностей,  содержание  которых описано в философских или психологических терминах, в этом случае просто не помещается в урок, не измеряется уроком.

По всей видимости, идеи подобия (детского и взрослого действия) и планирования уроков (основанной на "натуральном" переходе от замысла к реализации,  на "должном") были естественны для проектировщиков переподготовки, пока не началось обдумывание "подростковой школы" и первые теоретические  и практические исследования педагогической деятельности в РО (одна из основных проблем которого может быть обозначена как "увидеть ученика", отличить его от себя).

В последнее  время появилась  идея  учебно-деятельностно– ориентированной переподготовки педагогов, в которой обучение учителя строится не в соответствии с предметной программой для школьников, а основным является освоение базовых понятий теории учебной деятельности, и которая строится как "подростковая школа" для педагогов. Эта идея в самом замысле позволяет различить младшего школьника и Учителя начальной школы (как "подростка", что  более соответствует массовой социально- психологической ментальности, чем позиция младшего школьника – "учащегося"). Учитель должен научится работать с понятиями теории учебной деятельности (УД), а не только  находиться в УД; то есть его знания УД как объекта должны превратится в знания – инструменты, а учебное занятие с педагогом – в модель (пробное тело, как средство испытания чего-либо). Три вида работ подростка – опыт, испытание (пробно-поисковый режим), попытка принятия решения –  задают содержание переподготовки: коллективное обсуждение возможного урока (опыт),  пробный  урок (проблематизация опыта), коллективный поиск нужного  решения.

В заключение вернемся к необходимости и возможности педагогических исследований. Можно  увидеть три аспекта необходимости педагогических исследований. Первый – условие педагогичности, понимание ее как определенное соответствие, согласованность, подобие учебного и обучающего действий ("а делаешь (делал) ли ты сам то, чему учишь"); если учебная деятельность – квазиисследование, то и деятельность обучающего должна  непременно содержать исследовательскую компоненту.

Второй аспект: в образовательной практике ученик, (группа школьников), заполняет своим материалом те формы, которые им предлагает взрослый (группа учителей, спроектировавшая урок). Для этого проектирования, как это быстро выясняется, необходимы теоретические положения, основания проекта, которые можно получить на научно-методическом семинаре, курсах переподготовки. Еще через какое-то время выясняется (при чтении текстов, на конференциях), что ученые имеют разные точки зрения, занимают разные позиции, формулируют разные теоретические положения.  Оказывается, что сами теоретические положения должны быть обоснованы – для этого и нужны собственные педагогические исследования.

Третий аспект – становление образовательной практики должно быть обозначено диссертационными исследованиями и монографиями  — фаза социализации системы, ее общественное признание (только тогда ее можно назвать образовательной практикой).

Сложнее говорить о возможности педагогических исследований. Модели и образцы естественно-научного, математического или гуманитарного исследований не подходят для выражения педагогического идеального; образование – это скорее социальная инженерия, взаимодействие с "живым" объектом. Учитель в процессе практики накапливает идеографические знания, имеющие ситуативное значение, относящиеся к уникальному объекту и имеющие значение только для него, эти знания плохо поддаются обобщению в форме идеального объекта или типологизации. Педагогические задачи многокритериальны. Для педагогических исследований системный подход создает самое возможность существования объекта в форме его системного описания, в отличие, например, от физического или математического исследования, когда системный подход только удобен (но не необходим), а сам объект имеет другие формы существования.

В литературе уже отмечалось, что различения "натурального и культурного", "я – другой" (ученик -  это группа школьников) – тоже создают рамки педагогического исследования.

Как представляется, предметом педагогического исследования может быть зона актуального развития " именно этих школьников" и конкретная методика. Различение проектного (идеального) и урочного (натурального) позволяет проводить наблюдение – каким материалом дети и сам учитель (находящийся и вне, и внутри, как ее элемент, в учебной ситуации)  заполняют и изменяют проектные формы.

Особые возможности исследования методики создает прием разработки вариантов плана урока в рамках одного проекта урока и их реализация как последовательная, так и одновременная, на разных классах.

Литература

1. Аронов А. М., Знаменская О. В., Ермаков С. В. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: Математическое образование. – Красноярск, КГУ, 2001.

2. Подростковая школа развивающего обучения (цели, содержание, оргформы): Рабочие материалы семинара, Руководитель семинара Б. Д. Эльконин. – Красноярск – Москва, 1999.